تمرکز وعدم تمرکز دربرنامه درسی

[parisa]

[h=2]

موضوع تمرکز و عدم تمرکز از موضوعاتی است که در تاریخ آموزش و پرورش محل بحث و منازعه علمای تعلیم و تربیت و خط مشی های آموزشی بوده است. تاریخ یک صد ساله ی اخیر، یعنی قرن بیستم، خود به تنهایی نمایانگر آن است که بسیاری از نظام های آموزش با مسئله ی تمرکز و عدم تمرکز دست به گریبان بوده اند. تحلیل ادبیات پژوهشی موضوع، این نکته را روشن می کند که، بودن در یکی از دو قطب متمرکز و غیر متمرکز یا حتی قرار گرفتن بر روی طیفی از تمرکز و عدم تمرکز یک امر مدیریتی است و مبتنی بر نوع مدیریت سیاسی، اجتماعی و جهت گیری های ایدئولوژیک دولت ها است. هر یک از نظام های تصمیم گیری دارای مقتضیات و معایب و مزایای خاص خویش هستند. نظام دوره متوسطه ایران دارای مشخصات متمرکز است و اغلب در پاسخ به مشکلات این نظام به دنبال احیای نظام غیر متمرکز هستند. وقوع این پدیده، یعنی عدم تمرکز در ساختار نظام آموزشی در مولفه های گوناگونی نظیر تصمیم گیری، ساختار اداری، مالی و ... صورت می پذیرد. پژوهش حاضر به بررسی نظام های متمرکز وغیرمتمرکز دربرنامه ریزی درسی می پردازد.

● مقدمه

متخصصان برنامه ریزی درسی سه نوع نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، غیر متمرکز و نیمه متمرکز را معرفی نموده اند. سبک اداره هر کشور عمدتاً تابع اوضاع سیاسی، اقتصادی، جغرافیایی، مقتضیات زمان و مکان، عقاید و آراء فائق بر جامعه و یا به طور کلی تابع رشد سیاسی و اجتماعی و فرهنگی افراد آن جامعه است. تمرکز کارکردی است در مورد اینکه قدرت تصمیم گیری تا چه حدی به سطوح پائین تر سازمان واگذار شده است. هیچ سازمانی کاملاً متمرکز یا کاملاً غیر متمرکز نیست. امروزه مدیران، آن مقدار از تمرکز یا عدم تمرکز را برمی گزینند که به آنها کمک کند به بهترین نحوی تصمیماتشان را اجرا کنند و به اهداف سازمانی دست یابند در نظام برنامه ریزی درسی متمرکز، معمولاً برنامۀ درسی را نهاد مرکزی تهیه می کند و مناطق و مدارس به اجرای وفادارنۀ آن ملزم می باشند. در نظام برنامه ریزی درسی غیر متمرکز، تمامی اختیارات به سطوح پایین تر واگذار می شود و هر یک از واحدها آزادی و اختیار عمل دارند. در نظام برنامه ریزی درسی نیمه متمرکز، سیاست ها و چارچوب ها را نهاد مرکزی تدوین می کند و بخشی از اختیارات به مناطق و مدارس واگذار می شود و نظارت و کنترل از سوی نهاد مرکزی اعمال می شود. نظام برنامه ریزی درسی کشورهای مختلف را بر حسب میزان تمرکز و فقدان تمرکز می توان بر روی یک پیوستار قرار داد. نظام برنامه ریزی درسی ایران، در طی یکصد سال گذشته، گاه به سمت تمرکز و گاه به سمت غیرمتمرکز بودن میل نموده است.

یکی از نگرانی های مسئولان و سیاست گذاران در بحث کاهش تمرکز، حفظ کیفیت آموزشی و دستیابی به اهداف تعیین شده در سطح ملی است. این مقاله در نظر دارد با بررسی مسألۀ تمرکز و عدم تمرکز در برنامه ریزی درسی و بررسی شرایط فعلی نظام برنامه ریزی درسی کشور، جایگاه برنامۀ درسی ملی را در پاسخگویی به این مسأله تبیین نماید.

در دهه های اخیر، تمرکززدایی در آموزش و پرورش به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین تر، و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام های آموزشی و اجرای مطلوب تر برنامه های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده اند. سابقۀ این بحث به دهۀ ۱۹۵۰ برمی گردد. در آن زمان برنامه های درسی را عمدتاً صاحب نظران و متخصصان موضوعی ــ که اصلی ترین وظیفه را در تولید برنامه های درسی برعهده داشتند ــ تهیه می کردند و معلمان، به عنوان مصرف کننده، صرفاً مجری برنامه های درسی تولیدشده بودند. به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فنّاوری و نیز ناکارآمدی برنامه های درسی که به صورت متمرکز تهیه می شدند، حرکت به سوی برنامه های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه های ذی نفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع مدارس و معلمان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه ریزی درسی نگریسته شد و برنامه هایی چون: «تصمیم گیری در محیط مدرسه» «برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه»و «مدیریت مدرسه محور» مطرح گردید مطالعات تجارب تمرکززدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود آنکه ارتقای کیفیت آموزشی همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی بوده است، هدف تمرکززدایی فقط ارتقای کیفیت آموزشی نبوده، بلکه این نوع اصلاحات تحت تأثیر تغییرات و تحولات اجتماعی، سیاسی، فرهنگی و اقتصادی جامعه قرار داشته است.​

 

[parisa]

نظام های متمرکز

هر یک از نظام های تصمیم گیری، مقتضیات خاص خویش را دارند ، تمرکز گرایی در طراحی و تدوین برنامه های درسی، دیدگاه سنتی و حاکم در حوزه برنامه ریزی درسی است و کار طراحی و تدوین برنامه های درسی در اکثر نظام های آموزشی جهان، حتی تا اواخر قرن بیستم میلادی، به صورت متمرکز دنبال شده است. تمرکز گرایی در برنامه ریزی درسی به مقدار زیادی در بستر سیاسی، تاریخی، اجتماعی و اقتصادی ملت، دولت ها و نظام های آموزشی آنها ریشه دارد. در نظام های تمرکز گرا تمایل عمومی به سمت کنترل متمرکز همه مراحل طراحی و تولید برنامه های درسی، از تبیین اهداف مدرسه و تدوین برنامه درسی تا اجرای برنامه درسی و ارزشیابی از نتایج برنامه و آموخته های دانش آموزان وجود دارد. پیام برنامه درسی متمرکز این است که تهیه و گسترش برنامه درسی، وظیفه معلمان نیست . در چنین نظام هایی، آزمون ها و امتحانات تا حدود زیادی جهت دهنده آموزش هستند. اشراف و تسلط بر مطالب درسی، یکی از مهم ترین هدف های یادگیری است و توانایی های مفهومی و رو به رشد شاگردان اهمیت کمتری پیدا می کند . دستیابی به حداقل صلاحیت، نتیجه ای مطلوب تلقی می شود و معمولا فهرست بلند بالایی از اهداف رفتاری، که دانش آموزان باید به آنها برسند و معیارهای موفقیت نیز بر اساس آنها تعیین می شود، وجود دارد. در سه دهه اخیر در سراسر دنیا تمایل چشمگیری برای کنار گذاشتن تمرکز در حوزه های مختلف برنامه ریزی آموزش و پرورش وجود داشته است . قسمتی از شکست ها و ناکامی های آموزشی در سراسر جهان به نظام متمرکز برنامه ریزی نسبت داده می شود. اینکه از چه زمانی، تقاضا برای داشتن سهمی در تصمیم گیری های آموزش و پرورش شده است بر می گردد به آغاز جریان متمرکز کردن برنامه ریزی آموزش و پرورش و خواسته دولت ها در اینکه آموزش را زیر چتر خود در آورند. نظام های آموزشی دنیا در قرن های گذشته به اشکال غیر متمرکز و با تصمیم گیری در سطح موسسه تربیتی اداره می شدند. برنامه ریزی درسی مدرسه محور از لحاظ تاریخی دارای سابقه قابل توجهی است. می توان گفت، هدف، محتوا، روش، زمان، شیوه های ارزشیابی به روش غیر متمرکز یعنی تعیین همه چیز توسط معلم و مربی انجام می گرفته است. با پدید آمدن اتفاقات بیشمار در مباحث دولت و ملت و خواسته دولت در جهت دهی ملت و پاره ای دلایل دیگر، دولت ها به تامین اعتبار سراسری آموزش و پرورش پرداختند. این موضوع باعث شد، دولت ها آرام آرام به تعیین حدود دخالت خود در مدارس بیاندیشند و عامل برنامه ریز درسی را در خدمت خویش گرفتند تا خواسته های دولت ها را به سان اسنادی مکتوب در اختیار مجریان (معلمان) قرار دهد. با این حال، شیوه متمرکز در طی این سالها دشمنان زیادی پیدا کرده است. امروزه اغلب کشورها خواهان کنار گذاشتن شیوه متمرکز در برنامه ریزی های خود هستند .

● نظام های متمرکزجدید

این در حالی است که گسترش محیط های مجازی و الکترونیکی احتمالا باعث می شود شیوه متمرکز ادامه یابد . محیط های مجازی و الکترونیکی ظرفیت های مهمی را برای آموزش به وجود آورده است. در برنامه های درسی مبتنی بر وب، افرادی مانند متخصص فناوری اطلاعات، طراح گرافیک و متخصص رسانه، نقش بارزتری در تعیین عناصر برنامه درسی به عهده دارند. اگر گروه برنامه ریز درسی مبتنی بر وب، از لحاظ توانایی های مربوط به مدیریت یادگیری و مهارت های تعلیم و تربیت در سطح بالایی قرار داشته باشند، می توانند برنامه درسی را تولید کنند که تاثیر مثبتی در یادگیری ها ایجاد می کنند. در چنین وضعیتی برنامه درسی نوعی برنامه ریزی متمرکز است. در این نوع برنامه ریزی، موسسه ای که بتواند کیفیت بالاتری را ارئه کند، متقاضیان بیشتری را جلب خواهد کرد و از سراسر دنیا به آن موسسه از طریق وب مراجعه می کنند و بر اساس علاقمندی، آنچه را که آن موسسه ارائه می کند، مطالعه می کنند. بنابراین، مدیریت آن موسسه تربیتی، مباحث مالی، مباحث محتوا، هدف، روش ها، شیوه های ارزشیابی و غیره، به دست آنهایی است که در آن موسسه نقش های مسئولیتی دارند.

در نظام برنامه ریزی درسی ایران، به دو دلیل اساسی نمی توان برنامه های درسی مبتنی بر وب را غیر متمرکز دانست:

۱. ترکیب تصمیم گیرندگان: سازمان پژوهش و دفتر تالیف کتب درسی، استادان دانشگاه و متخصصان موضوعی، اعضای اصلی تصمیم گیرندگان برنامه های درسی الکترونیک هستند. معلمان، مدیران مدارس، والدین و داشن آموزان در مقام شاخص های تصمیم گیری در نظام غیر متمرکز برنامه درسی، تاثیر چندانی در آن برنامه ها ندارند.

۲. توانایی معلمان: پژوهش اسلامی درباره میزان دسترسی و استفاده از اینترنت نشان می دهد که ۹۸ درصد از معلمان در مدرسه به اینترنت دسترسی ندارند و تنها ۳۶ درصد از آنها در خانه به آن دسترسی دارند . سطح دسترسی به اینترنت یکی از شرایط لازم استفاده از برنامه های درسی مبتنی بر وب است. بنابراین در چنین وضعیتی نمی توان برنامه های درسی مبتنی بر وب در ایران را از نوع غیر متمرکز دانست.

● مزایای تمرکز

۱ وقتی مدیران عالی تصمیم های اساسی را اتخاذ می کنند، می توانند فعالیت های مختلف را هماهنگ کنند و میان نیازهای بخش های مختلف سازمانی تعادل ایجاد کنند .

۲ تمرکز می تواند هزینه ها را کاهش دهد زیرا تصمیم های اساسی را مدیران اتخاذ می کنند ، و منابع و فعالیت ها در سطوح پایین تداخل نمی یابند .

۳ وقتی موقعیت بحرانی ایجاد شود ، تمرکز اطمینان می دهد که مدیران با تجربه تصمیمات بزرگ را اتخاذ خواهند کرد و ملاحظات مهم را در نظر خواهند داشت .

 

[parisa]

معایب نظام های متمرکز

معایب سیستم متمرکز به طور مختصر عبارت است از : زیاد شدن خطوط ارتباطی و سلسله مراتب سازمانی، تلف شدن وقت مدیران، جنبه شخصی تصمیم ها و خط مشی های مدیران، گسترش علایق مدیران در زمینه های تخصصی، عدم هماهنگی در مناطق اجرای عملیات که از حیطه ی نظارت مستقیم مدیران دور می باشد و از طرف مدیران ستادی مختلف تغذیه می شود، عدم توجه دقیق به نیازهای اختصاصی، عدم آشنایی با شرایط و موقعیت های اختصاصی، امکان ناسازگاری برنامه ها با موارد اختصاصی

● نظام های غیرمتمرکز آموزشی

اگر تمرکززدایی را به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم، می توان ساختار هرم تصمیم گیری را مبنای تعیین میزان تمرکز و فقدان تمرکز در نظام های آموزشی دانست. اخذ تصمیم در خصوص میزان تمرکز در نظام های آموزشی در پنج سطح زیر انجام می شود که شامل: ۱ــ مدیریت عالی؛ ۲ــ وزارتخانه؛ ۳ــ استان ها؛ ۴ــ مدرسه؛ ۵ــ کلاس درس می باشد.

● عدم تمرکز

محتوا و مبنای اصلی اندیشه تمرکز زدایی، اعطای مسئولیت به جامعه انسانی است که در جامعه ای بزرگتر قرار گرفته است، به نحوی که مستقیماً در اداره امور مربوط به خود نقش داشته باشد تمرکززدایی را می توان به معنای انتقال قدرت از سطح نظارتی بالاتر به سطح پایین تر استان، منطقه، مدرسه و کلاس درس بدانیم. در دهه های اخیر، تمرکز زدایی در آموزش و پرورش به منظور به حداکثر رساندن سهم سطوح پایین تر و افزایش مشروعیت و کارآیی نظام های آموزشی و اجرای مطلوب تر برنامه های درسی، سیری رو به توسعه داشته است و بیشتر کشورها در نقاط مختلف جهان، آن را دنبال کرده اند. سابقه این بحث به دهه ۱۹۵۰ برمی گردد. در آن زمان برنامه های درسی را عمدتاً صاحب نظران و متخصصان موضوعی ــ که اصلی ترین وظیفه را در تولید برنامه های درسی برعهده داشتند ــ تهیه می کردند و معلمان، به عنوان مصرف کننده، صرفاً مجری برنامه های درسی تولید شده بودند. در فاصلۀ سال های ۱۹۷۰ تا ۱۹۸۰، به دلیل تحولات گسترده در حوزۀ علوم و فناوری و نیز ناکارآمدی برنامه های درسی که به صورت متمرکز تهیه می شدند، حرکت به سوی برنامه های درسی غیر متمرکز و افزایش مشارکت افراد و گروه های ذی نفع در تصمیمات برنامۀ درسی آغاز گردید. در واقع در دهۀ ۱۹۷۰ و اوایل دهۀ ۱۹۸۰ به مدارس و معلمان به عنوان نیروهای مؤثر در امر برنامه ریزی درسی نگریسته شد و برنامه هایی چون: تصمیم گیری در محیط مدرسه ، برنامه ریزی درسی مبتنی بر مدرسه و مدیریت مدرسه محور مطرح گردید (برادی، ۱۹۹۵). «طرفداران تمرکززدایی، در دفاع از عقاید خود، ادله متعددی ارائه می دهند. آنها عقیده دارند که تمرکززدایی پاسخی منطقی به چالش های امروز است. تمرکز زدایی به حقانیت نظر دانش آموزان و اعتقاد به برتر، سنجیده تر و صحیح تر بودن فکر و تصمیم جمع انبوهی از دانش آموزان یک جامعه نسبت به قضاوت و نظر یک فرد یا یک گروه، هرچند که آن فرد یا گروه خبره یا متخصص یا دانشمند باشند، مبتنی است. زیرا متخصص، خبره و دانشمند همواره کاشف همه حقایق نیستند» . آنان با همه خبرگی و بصیرت علمی اغلب به جزء ناچیزی از حقایق و اطلاعات مربوط به هر مورد یا هر موقعیت، که در آن تصمیماتی را اتخاذ می کنند، وقوف دارند. در حالی که تصمیم گیری ها در حوزه برنامه درسی، بر نظر خبرگان این رشته و نیز نظر دانش آموزان، فرصتی برای اطلاع یافتن از کل حقایق و واقعیت هایی که لازمه تصمیم گیری و برنامه ریزی است، فراهم می آورد . استدلال دیگر حامیان اندیشه تمرکز زدایی این است که این امر پاسخی منطقی به وضعیت و چالش های امروز است. زیرا تمرکز زدایی مشارکت همه جانبه افراد را در تصمیم گیری و برنامه ریزی درباره سرنوشت خود ایجاب می کند. از نظر این افراد، از سویی مشارکت حقانیتی فطری، اخلاقی و معنوی است و از سوی دیگر، همان گونه که تحقیقات ۱۹۸۰ به بعد نشان می دهند، مشارکت افراد در فعالیتهای تصمیم گیری سازمان، کار مدیریت را بسیار مولدتر، موفقیت آمیز و کاراتر می کند.

در ارتباط با این سوال که آیا با رفتن به سوی عدم تمرکز که سالهاست آرزوی اصحاب آموزش است، آرزوهای تعلیم و تربیت بر آورده می شود؟ بایستی بدانیم که تعلیم و تربیت واگذار شده به خود موسسات، دارای معایب خاص خود است . مطالعه تجارب تمرکز زدایی آموزشی در کشورهای گوناگون، نشان می دهد که با وجود این که ارتقای کیفیت آموزش همواره یکی از دغدغه های نظام های آموزشی است، هدف اصلی تمرکز زدایی، ارتقای آموزشی یا اصلاحات آموزش نیست. یک بررسی اجمالی تاریخی که هنسون انجام داده است، نشان می دهد که این نوع اصلاحات، اغلب در عرصه های سیاسی پدید می آیند و معمولا با انگیزه های پنهانی و غیر رسمی پیش می روند. انگیزه هایی مانند: کاهش بودجه های ملی با واگذاری هزینه های آموزشی به واحدهای مهم (آرژانتین، چین، ونزوئلا)، شکستن قدرت اتحادیه های معلمان (شیلی و مکزیک)، تقویت کنترل سیاست ها در سطح ملی در پشت نقاب عدم تمرکز (چین، مکزیک) و ...

 

[parisa]

مزایای عدم تمرکز :

۱ در سازمان غیر متمرکز مدیران عالی با تصمیم های خود بار سنگینی بر دوش کسی نمی گذارند و به جای تاکید بر تصمیم ها، بر نتایجی که بر کل سازمان اثر دارد ، تاکید می ورزند.

۲ سازمان های غیر متمرکز به سرعت می توانند به تغییرات محیطی پاسخ گویند، زیرا مدیران محلی با شرایطی که اختیار تصمیم گیری در آن شرایط را دارند، آشنا می باشند و به جای آن که منتظر بمانند تا تصمیم ها از زنجیره ی فرماندهی به آنان ابلاغ شود در زمان مناسب تصمیم های ضروری اتخاذ می کنند.

۳ عدم تمرکز برای مدیران سطح پایین تر امکان کسب تجربه در زمینه ی تصمیم گیری را فراهم می کند ، و این مدیران برای اجرای درست تصمیماتی که سطوح بالاتر اتخاذ کرده اند نیز آمادگی بیشتری می یابند و برانگیخته می شوند.

● معایب عدم تمرکز:

۱ به علت تنوع امکانات انسانی و مادی در مناطق مختلف به ویژه امکانات علمی، فنی و اقتصادی، برخورداری همگان از امکانات آموزشی به صورت یکسان ممکن نخواهد بود، و مناطقی که از امکانات مالی و انسانی بهتری برخوردارند، بهره وری بیش تری خواهند داشت و سرانجام، آموزشی طبقاتی پدید خواهد آمد و فرصت های آموزشی متفاوت اند.

۲ بر اثر دخالت مستقیم مردم با نظارت آنان در آموزش و پرورش منطقه، احتمال حضور و نفوذ گروه های متعدد محلی که شاید بعضا نیز ناصالح باشند، زیاد بوده و این دخالت آنان موجب می شود که دستگاه آموزش و پرورش خود وسیله ای برای تحقق اهداف آنان شود.

۳ تکیه و تاکید زیاد بر توجه به نیازمندی های محلی، خود ممکن است هدف های ملی و مقاصد کلی جامعه و کشور را تحت الشعاع اساسی قرار داده، تفرق در برنامه های درسی و فعالیت های آموزشی را پدید آورد.

۴ در شیوه ی غیر مرکزی به علت عدم تشابه برنامه و تفرق در بهره وری از عناصر لازم فرهنگی ممکن است وحدت ملی و فرهنگی مورد تهدید قرار گیرد

● انواع تمرکززدایی آموزشی

هنسون انواع تمرکززدایی آموزشی را شامل فقدان تمرکز مالی، فقدان تمرکز مدیریتی، و فقدان تمرکز برنامه ای می داند. در این مجال دو محور اول به صورت مختصر و محور سوم، به دلیل ارتباط با موضوع، به تفصیل بحث خواهد شد.

● فقدان تمرکز مالی:

مسئولیت مالی و چگونگی واگذاری آن به سطوح پایین تر، یکی از ویژگی های اساسی و دغدغه های مهم تمرکززدایی است. برای اینکه جوامع محلی و مراکز خصوصی، مسئولیت های واگذارشده را به طور مؤثر انجام دهند، باید بودجۀ کافی و اختیار لازم را برای تصمیم گیری دربارۀ هزینه ها داشته باشند. در حقیقت تعیین میزان تمرکز مالی، پاسخ روشن به این سؤال است که آیا حکومت مرکزی بودجه را تأمین می کند یا حکومت های محلی خود مسئول تعیین بودجه اند؟ طبق سند و منشور اصلاح نظام آموزش و پرورش (۱۳۸۲، پیش نویس دوم) در ایران، این تمرکز مالی را می توان در سهم درخور توجه دولت در تأمین منابع مالی آموزش و پرورش مشاهده کرد. خوشبختانه در سال های اخیر در زمینۀ افزایش اختیارات استان ها در هزینه کرد بودجه، و نیز سهم ۲/۰ درصدی یا دو در هزارِ آموزش و پرورش از صنایع (این تصمیم عملاً فقط استان های صنعتی را شامل می شود و در استان های محروم عملاً امکان استفاده از این مصوبه وجود ندارد) تصمیماتی اتخاذ شده است.

● فقدان تمرکز مدیریتی:

فلورستال، کوپر، برمن و همکاران عقیده دارند که فقدان تمرکز مدیریتی و فقدان تمرکز مالی، بسیار به هم وابسته هستند؛ زیرا حرکت به سمت تمرکززدایی مالی، وقتی موفقیت آمیز است که مدیران محلی بتوانند تصمیمات مناسبی راجع به فرایند آموزش بگیرند؛ همچنان که اگر مدیران محلی در مورد نحوۀ جذب و هزینه کردن بودجه محدودیت بسیاری داشته باشند، نمی توانند تغییرات لازم را برای یک آموزش مفید و مؤثر ایجاد کنند. در حقیقت نبود تمرکز مدیریتی بدون نبود تمرکز مالی، مدیران را تا سطح کاربران یا مجریان صرف تنزل می دهد و اجازۀ سیاست گذاری و تصمیم گیری را از آن ها سلب می کند.

برمن و همکاران اظهار کرده اند که حداقل دو سؤال اصلی دربارۀ فقدان تمرکز مدیریتی وجود دارد: اول اینکه آیا مدیران محلی، به خصوص در جوامعی که در حال گذر از نظام های بسیار متمرکز به سمت نظام های غیر متمرکز هستند، مهارت های کافی مدیریتی دارند؟ و آیا لازم است کاری را که تا به حال جزء وظایفشان نبوده است انجام دهند؟ در صورت مثبت بودن پاسخ، آیا باید در این خصوص آموزش کافی ببینند؟ به گفتۀ تموکنگ، در بسیاری از کشورها، هنگام تمرکززدایی، مسئولیت به بعضی از اجتماعات محلی سپرده شده؛ درحالی که آن ها ظرفیت مدیریتی و مالی لازم را برای اجرای مسئولیت جدید دارا نبوده اند و حکومت مرکزی، حکومت های محلی را عامل این شکست دانسته است. این مسأله به خصوص در مدیریت آموزش و پرورش، که یکی از انواع مدیریت های دشوار موجود است، حساس تر می باشد و ازاین رو، افرادی که این مدیریت ها را بر عهده می گیرند باید توانایی و شایستگی لازم را داشته باشند

در همین خصوص، هنسون اظهار کرده است که وقتی سیاستمداران تصمیم می گیرند که در آموزش تمرکززدایی کنند، معمولاً این مأموریت را بر عهدۀ مدیران آموزشی می گذارند و در این صورت است که وضع دشواری پیش می آید. دلیل این دشواری پیچیدگی زیاد فرایند تغییر، و کوتاه بودن دورۀ تصدی مدیران آموزشی است (مطالعۀ انجام شده در ۲۲ کشور نشان می دهد که متوسط زمان تصدی پست مدیران آموزشی در تمام سطوح کمتر از ۵/۲ سال است)

مسألۀ دوم در تمرکززدایی، مسألۀ کنترل است. برمن و همکاران بیان کرده اند که نبود نظارت کافی بر مدیران، در نظام های غیر متمرکز، ممکن است ناکارآمدی و سوءاستفادۀ آن ها را باعث شود؛ همچنان که به گفتۀ تموکنگ، در بعضی از کشورها به دلیل نبود نظام های نظارتی مناسب، بسیاری از ایالت ها عملکرد بسیار بدی داشته، و در مجموع، کیفیت آموزش را تنزل داده اند.

● فقدان تمرکز برنامه ای:

با توجه به برداشت های متفاوتی که از برنامۀ درسی وجود دارد ، تعابیر گوناگونی نیز از فقدان تمرکز در برنامۀ درسی وجود دارد. مثلاً، گاهی منظور از برنامۀ درسی، همان کتاب درسی است و گاهی، برنامۀ درسی، روش تدریس و تمام فعالیت هایی را دربرمی گیرد که هر یک به نوعی، بر امر آموزش و یادگیری تأثیرگذارند. گوناگونی روش های تدریس و فعالیت هایی که در کلاس درس انجام می شود گویای آن است که در نظام های آموزشی، که ظاهراً از لحاظ برنامه ای، کاملاً متمرکز عمل می کنند، فقدان تمرکز گسترده ای وجود دارد که گریزناپذیر و کنترل ناشدنی است و بیشتر به دست معلمان اعمال می شود. در همین باره سیلور، الکساندر و لوئیس اظهار کرده اند که موفقیت و شکستِ بهترین یا ضعیف ترین برنامه های درسی در کلاس درس، به میزان مداخله یا مشارکت معلمان در امر برنامه ریزی درسی بستگی دارد. معلم آخرین فرد تصمیم گیر در مورد فرصت های یادگیری تدارک دیده شده در برنامۀ درسی است. با نزدیک تر کردن سطوح تصمیم گیری به دانش آموزان و کلاس درس، و اختصاص قدرت به افراد ذی نفع در تصمیم گیری، امکان پاسخگویی بهتر و بیشتر به نیازهای ویژۀ جوامع محلی، و نیز بهره برداری از دانش، خلاقیت و نیروی مردمی در سطح مدرسه و جامعه فراهم می شود. البته همان گونه که مطرح شد، تحقق این امر در گرو ارتقای ظرفیت های مدرسه، رشد توانمندی های حرفه ای معلمان و سایر کارکنان مدرسه است.

به گفتۀ هنسون، در سطح جهانی، معمولاً تصمیمات مدیریتی در مورد بودجه و نیروی انسانی راحت تر از تصمیمات برنامه ای به سطوح پایین تر واگذار می شود؛ زیرا این تصمیمات، در تمام شئون زندگی اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه تأثیرگذار است. برمن و همکاران نیز یادآور شده اند که شاید مدیران محلی در مورد وضعیت محلی خود حساس تر باشند، اما ممکن است در زمینۀ وضعیت وسیع تری که در بازار کار ملی وجود دارد و در آینده، احتمالاً کودکان با آن روبه رو خواهند شد، حساسیّت کمتری نشان دهند. بنابراین، در این ناهماهنگی محتوای درسی کودکانی که در مناطق محروم زندگی می کنند، در مقایسه با کودکان مناطق برخوردار، از لحاظ بازار کار ملی در آینده، زیان خواهند دید. آنان، در ادامه، تأکید می کنند که حتی در صورت تمرکززدایی از برنامۀ درسی، باید جایی را برای تمرکز باقی گذاشت تا حکومت مرکزی مطمئن شود که کودکان، در تمام مناطق کشور، از حداقل های لازم برخوردارند و برای تعیین این حداقل ها، باید حکومت مرکزی استانداردهای آموزشی را وضع، و همه را ملزم به اجرای آن کند. به باور برمن و همکاران او، اتفاقاً لزوم وجود استانداردهای آموزشی در نظام آموزشی غیر متمرکز نسبت به نظام متمرکز، بیشتر احساس می شود. ضمن تأکید بر ضرورت تبیین استانداردهای برنامۀ درسی در سطح ملی، که تهیه و تدوین استانداردهای برنامۀ درسی ملی، راهکاری است که در پرتو آن، امکان واگذاری اختیارات به مناطق گوناگون فراهم می آید و در عین حال، به وحدت و انسجام ملی نیز آسیبی وارد نمی گردد؛ زیرا مناطق می توانند بر اساس رهنمودهای کلی و استانداردهای تعیین شده در سطح ملی، به امر برنامه ریزی منطقه ای همّت گمارند

 

[parisa]

تمرکز و فقدان تمرکز در برنامۀ درسی

اگر قلمرو معرفتی برنامۀ درسی را بر اساس نظر شورت، شامل طراحی و مهندسی برنامۀ درسی بدانیم، تمرکز و فقدان تمرکز یکی از مباحث مطرح در حوزۀ مهندسی برنامۀ درسی است. شورت در مدل خود فرایند برنامه ریزی درسی را شامل قشرهای خاستگاه برنامۀ درسی، دست اندرکار و میزان انعطاف برنامه می داند (به نقل از مهر محمدی، ۱۳۷۲). شورت معتقد است خاستگاه برنامۀ درسی می تواند عمومی یا مختص یک آموزشگاه باشد که در آن صورت کاربرد آن برنامه، اختصاصاً، برای همان آموزشگاه است. او سه حالت برای مشارکت در برنامۀ درسی قائل است: استیلای متخصصان دانشگاهی، استیلای خبرگان آشنا به محیط و شرایط، و بالاخره مشارکت متوازن و هماهنگ. شورت میزان دخل و تصرف در برنامۀ درسی طراحی شده در اجرا را شامل: برنامه های مقاوم در برابر معلم، معلم به عنوان مجری فعال، و معلم به عنوان برنامه ریز درسی می داند.

● تمرکز و فقدان تمرکز در نظام برنامه ریزی درسی ایران

از سال ها پیش، نظام اداری و تشکیلاتی ایران نظامی متمرکز بوده و دولت خود تصدی بسیاری از امور را بر عهده داشته است. پس از پیروزی انقلاب اسلامی، با اجرای برنامۀ سوم و چهارم توسعه اقدامات مؤثری به منظور کاهش تمرکز، به ویژه در زمینۀ فعالیت های اقتصادی، انجام شده است. هماهنگ با این سیاست ها، طی سال های اخیر وزارت آموزش و پرورش نیز نسبت به اصلاح ساختار تشکیلاتی اقدام نموده و اختیارات ادارات کل آموزش و پرورش را به سطح اختیارات سازمان در سطح استان ها افزایش داده است. به رغم افزایش اختیارات مالی و مدیریتی استان ها، متأسفانه هنوز برنامه های درسی در کشور به صورت کاملاً متمرکز طراحی و اجرا می گردد

مطالعات انجام شده و شواهد موجود در نظام برنامه های درسی دوره های آموزش عمومی و متوسطۀ ایران حاکی از متمرکز بودن نظام طراحی و تولید برنامه های درسی یکسان برای تمام دانش آموزان است (سلسبیلی، ب ۱۳۸۲). این برنامه ها معمولاً محتوامحور، و به شدت به کتاب درسی واحد متکی می باشند، تفاوت های فردی، اقلیمی، اجتماعی، منطقه ای و محیطی در آن مورد توجه نیست و محتوا حالت ابلاغی، رسمی، تجویزی و همگانی دارد. همان گونه که مطرح شد، این نوع برنامه ها الزاماً، به طور جزئی، موضوعات درسی، مهارت ها و توانایی هایی را که دانش آموزان باید به آن دست یابند، بیان می کنند و امکان نفوذ عوامل اصلی فرایند یاددهی ــ یادگیری( معلم و دانش آموز) را فراهم نمی آورند. هرچند تجربه نشان داده است که بین برنامۀ درسی تجویزی با آنچه واقعاً در مدارس و کلاس های درس اتفاق می افتد، گاه تفاوت های بسیاری وجود دارد؛ امری که محققان از آن، به عنوان «شکاف اجرایی» یاد می کنند و می تواند مشکلاتی اساسی را فرا روی اجرای برنامه های درسی و تحقق اهداف مورد نظر آن قرار دهد. در این سطح از تمرکز، مربیان ملزم هستند برنامۀ درسی تهیه شده را، بدون توجه به نیازهای فردی یادگیرنده و شرایط محلی، بی کم وکاست اجرا نمایند. اشراف و تسلط دانش آموزان بر محتوای کتاب درسی، یکی از هدف های مهم یادگیری است، و آزمون ها جهت دهندۀ آموزش هستند. به همین دلیل معلمان بخش زیادی از فعالیت های آموزشی خود را بر دانش و مهارت هایی که قرار است توسط آزمون ها ارزیابی گردد ــ نه آنچه دانش آموزان برای زندگی واقعی به آن نیاز دارند ــ متمرکز می کنند. نتیجۀ اجرای این برنامه ها این است که آزمون ها آنچه را برای دانستن اهمیت دارد تعیین و تعریف می کنند، و آموزش را به این سمت که هر پرسش فقط یک پاسخ صحیح دارد هدایت می نمایند.

کاهش تمرکز، در وضعیت موجود نظام متمرکز طراحی و تولید برنامه های درسی ایران، نیازمند زمینه سازی و ایجاد ظرفیت در سطوح مختلف تصمیم گیری است. تهیه و تدوین «برنامۀ درسی ملّی» می تواند چارچوب ها و سیاست گذاری مشخص و مشترک در برنامه ریزی درسی کشور را تعیین، و زمینه را برای خروج از وضعیت انحصاری و کاملاً متمرکز موجود فراهم نماید. برنامۀ درسی ملّی چارچوبی را به دست می دهد که بر اساس آن، همۀ شرکت کنندگان در امر آموزش قادر خواهند بود دانش آموزان را، در مسیر یادگیری، حمایت و پشتیبانی کنند، و کنترل پیشروی یادگیری را به صورت منسجم و یک دست در سراسر دوران تحصیل و در سطح ملی پیگیری نمایند.

درحال حاضر بر سر این مسأله که برنامۀ درسی ملی کاهش تمرکز را موجب می شود یا افزایش آن را، اتفاق نظر وجود ندارد. تعدادی از صاحب نظران معتقدند که برنامۀ درسی ملی نوعی تمرکزگرایی ایجاد می نماید و اختیارات مناطق و مدارس را برای پاسخگویی به نیازهای دانش آموزان و جامعۀ محلی کاهش می دهد. تعدادی نیز معتقد هستند که برنامۀ درسی ملی اجازه می دهد معلمان، دانش آموزان، والدین، مسئولان و زیرمجموعه های آن ها، درک روشن و مشترکی از مهارت ها و دانشی داشته باشند که دانش آموزان طی دوران تحصیل کسب خواهند کرد.

در یک دورۀ گذار می توان برنامۀ درسی ملی را با سطحی از انعطاف تهیه کرد که مدارس قادر باشند به نیازهای یادگیری فردی دانش آموزان پاسخ دهند و منش و شخصیت متمایزی را که ریشه در نیازهای ملّی دارد در آن ها بپروراند. سپس با افزایش توانایی مناطق و مدارس میزان انعطاف در برنامۀ درسی ملی را افزایش داد.

تعیین حدود اختیارات سطوح مختلف در قالب برنامۀ درسی ملی می تواند به افزایش اختیارات مناطق و مدارس منجر شود، و وحدت و انسجام ملی را به دنبال داشته باشد. درحال حاضر کشورهای مختلف، متناسب با سطح تمرکزی که بر برنامه های درسی آن ها حاکم است، از برنامۀ درسی ملی برای کسب اطمینان از تصمیمات اخذشده بهره می گیرند. در حقیقت، برنامۀ درسی ملّی می تواند به ایجاد چارچوب ملی منسجمی برای حفظ استانداردها و اطمینان از این مسأله کمک نماید که همۀ دانش آموزان به سطح مطلوبی از اهداف دست یافته اند. در حقیقت، برنامۀ درسی ملی در تمامی کشورها با هدف حفظ و تقویت هویت و وحدت ملی تولید شده است، و در این زمینه کشورهایی که دارای وحدت فرهنگی و قومی هستند (مثل ژاپن، کره) از طریق تدوین برنامۀ درسی مشترکی برای تمامی گروه ها و قشرهای اجتماعی به درک و تقویت وحدت ملی خود کمک کرده اند. اما کشورهایی نظیر استرالیا، هند، نیوزلند و اندونزی، که تنوع قومی و فرهنگی در نظام سیاسی آن ها به عنوان یک اصل پذیرفته شده است، بر مسألۀ وحدت ملی در کنار حفظ تفاوت های فرهنگی و قومی در برنامۀ درسی ملی تأکید می کنند.

حتی در کشورهای دارای سیستم فدرال که در آن ها نسبت به آزادی عمل ایالت ها و مناطق محلی و حتی مدارس، برای تعیین و سازمان دهی برنامه های درسی، توجه بسیاری وجود دارد، این آزادی عمل بر اساس رهنمودهایی که در سند ملی برنامۀ درسی ارائه شده است، مدنظر قرار می گیرد. یعنی با وجود آنکه ایالت ها و مناطق، تعیین کنندۀ اقدامات آموزشی و برنامۀ درسی خود هستند، در برنامه های درسی تهیه شده به جنبه های عمومی و ملی، که حافظ وحدت ملی می باشد، توجه می شود در کشورهایی که نظام برنامه ریزی درسی به صورت متمرکز می باشد، بنا به ضرورت، درصدی انعطاف در برنامه های درسی ملی پیش بینی شده است و مقامات محلی، مدارس یا معلمان اجازه دارند مطابق نیازها و ضرورت های محلی یا نیاز یادگیرندگان به تهیۀ محتوا[ مبادرت نمایند. میزان این اختیار بیش از هر چیزی تحت تأثیر توانمندی و مهارت های حرفه ای معلمان می باشد.

در پایان باید متذکر شد که اجرای موفقیت آمیز برنامۀ درسی ملی با هر میزان کاهش تمرکز، نیازمند بازسازی نظام آموزشی و تحولات بنیادین است. انتظار مشارکت مؤثر مناطق، مدارس و معلمان در اجرای برنامۀ ملی در گرو تعیین دقیق حدود اختیارات، ایجاد مهارت های حرفه ای لازم و حمایت و پشتیبانی نظام مند در طی اجرای برنامۀ درسی ملی، تا مرحلۀ نهادینه شدن برنامه است. همان گونه که مقام معظم رهبری در فرمایشات خود بیان کرده اند: « نظام آموزش و پرورش احتیاج به یک حرکت تحول گونه دارد. طراحان فکور و اندیشمند، در زمینه های سازماندهی و شکل دادن به محیط های درسی و کلاس های درسی و محتوای آ ن ها و تربیت معلمین و ترسیم خطوط مهم و روشن در مجموعۀ آموزش و پرورش، باید کارهای تحول آمیز و مهم بکنند؛ این البته به همکاری خود بدنۀ آموزش و پرورش احتیاج دارد؛ بیرون از آموزش و پرورش، کار زیادی برای آموزش و پرورش نمی شود کرد.»

 

[parisa]

برنامه ریزی درسی درکشور آمریکا

به دنبال پرتاب سفینه اسپاتنیک شوروی سابق به فضا در سال ١٩٧٥، در جامعه امریکا برای شتاب بخشیدن به توسعه علمی و بازیابی موقعیت برتر در صحنه های علمی و فناوری، حرکتی عظیم و بی سابقه شکل گرفت. حاصل این حرکت، آغاز به کار مراکز متعدد برنامه ریزی درسی و انجام اقدامات تمرکز گرایانه در سطح اهداف، آزمونها و استانداردها بود. هدف این مراکز، تدوین برنامه های درسی بود که عمری طولانی داشته باشند و انتظار می رفت در اجرا بتوانند اهداف و مقاصد مقامات دولتی را به بهترین شکل ممکن محقق کنند. اما این برنامه ها به رغم کیفیت بالا در تولید، به دلیل نداشتن انعطاف لازم در اجرا و لحاظ نکردن نیازهای حاصل از تغییرات و تحولات رو به رشد در عرصه های متعدد، با ناکامی رو به رو شدند. اما در دهه ١٩٨٠ و ١٩٩٠، پیشرفت تحصیلی نامطلوب دانش آموزان، جدایی روز افزون معلم و دانش آموز در جریان یاددهی و یادگیری و عدم پاسخگویی برنامه ها به نیازهای یادگیرندگان، موجب شد که توجه به رویکرد تمرکززدایی در برنامه های درسی، بیش از هر زمان دیگری در دستور کار دست اندرکاران نظامهای آموزشی قرار بگیرد. این مباحثات سبب شد تا برای مشارکت بیشتر افراد و گروههای ذینفع خصوصا معلمان در تصمیم گیریهای برنامه درسی، حرکتهایی صورت بگیرد. از این زمان به بعد، متخصصان برنامه ریزی درسی به جای آنکه معلمان را صرفًا دریافت کننده تولیدات خود بدانند، آنان را به عنوان مشارکت کنندگان در فرایند برنامه ریزی درسی قلمداد کردند؛ چرا که بدون مشارکت افراد ذینفع (مدیر، معلم، دانش آموز، اولیا و مؤسسات و نهادهای ذیربط) در فرایند برنامه ریزی درسی، برنامه ها از مشروعیت لازم برخوردار نیستند. صاحبنظران معتقدند، مشارکت افراد ذینفع در تدوین برنامه های درسی موجب می شود تا انتظارات و علائق گوناگون با یکدیگر ترکیب شود و برنامه در اجرا از کارایی بیشتری برخوردار باشد (مارتین، ۱۹۹۱، الباز، ۱۹۹۱). سیلور، الکساندر و لوئیس معتقد هستند که موفقیت و شکست بهترین و یا ضعیفترین برنامه های درسی در کلاس درس، به میزان دخالت یا مشارکت معلمان در فرایند برنامه ریزی درسی بستگی دارد؛ چرا که معلم، آخرین فرد تصمیم گیرنده در مورد فرصتهای یادگیری تدارک دیده شده در برنامه درسی است (سیلور، الکساندر و لوئیس، ترجمه خوی نژاد، ۱۳۸۰). آمریکا با حرکت تمرکزدایی در دهه ۹۰، به سوی تامین مستقیم منابع به وسیله مدارس، ارتقای حقوق والدین برای انتخاب مدارس و تامین منابع مالی مدارس از طریق والدین را صورت داد. تحلیل ها، آن طور که ویتی، پاور و هالپین (۲۰۰۴) مطرح می کنند، نشان داد که قانون مدارس چارتر در آمریکا از این دیدگاه پشیبانی می کند که سیاست گذاران و تصمیم گیران وزارت آموزش و پرورش آماده اند به مدارس متوسطه و عمومی و والدین در سطح محلی اقتدار بیشتری (به خصوص در زمینه تامین منابع مالی) ببخشند. اما کمتر حاضر بودند کنترل آموزش و برنامه درسی را در سطوح بالاتر حکومت از دست بهند. در نتیجه، تمرکز زدایی با درجه هایی از تمرکز گرایی همراه بود. ابزارها و روشهایی که قدرت را به سطوح پایین تر در سطح فردی مدارس منتقل می کنند، اغلب همراه با جنبه های دیگری است که کنترل مرکزی را بیشتر می کند. آن طور که اودونوگو و دیماک (۲۰۰۲) می گویند، تجدید ساختار آموزش و پرورش متوسطه در آمریکا بر چهار راهبرد متمرکز گردیده است: الف) مدیریت مبتنی بر مدرسه ب) مشارکت و قدرت انتخاب والدین در تصمیم گیری ها پ) غنای تخصصی و قوت یافتن معلم ت) تدریس برای فهمیدن.


منابع:
۱ــ علاقبندی ،علی، ۱۳۸۶،مدیریت آموزشی .انتشارات صدرا.
۲ــ رضایی، منیره. ۱۳۸۱، مجموعه مقالات همایش ملی مهندسی اصلاحات در آموزش و پرورش.
۳ــ محمدی، مهر. ۱۳۸۱، برنامه ریزی درسی: نظرگاه ها، رویکردها، و چشم اندازها.
۴ــ بیانی، شرف و احمدی، ۱۳۸۱، اشاعه برنامه درسی، مرکز منابع دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی.
۵ــ مرزوقی، ۱۳۸۱، شرح خدمات تهیه برنامه درسی ملی، جهاد دانشگاهی.
۶ــ فصلنامه مطالعات برنامه درسی، سال اول، ش ۴، بهار۱۳۸۶.
۷ــ گودرزی، محمدعلی. ۱۳۸۵، مطالعه و طراحی نظام برنامه ریزی درسی منطقه ای، گروه پژوهشی علوم تربیتی جهاد دانشگاهی دانشگاه تهران.
۸ــ برنامه درسی کشورهای انگلستان، هند، نیوزیلند، مالزی، استرالیا، و فیلیپین.
۹ــ شریف، ۱۳۸۴، نظام های آموزشی کشورهای جهان، دبیرخانه شورای عالی انقلاب فرهنگی، اداره کل روابط عمومی و اطلاع رسانی.
۱۰ــ علوم تربیتی به قلم جمعی از مؤلفان، ۱۳۸۴، به مناسبت نکوداشت محقق فرهیخته استاد دکتر علی محمد کاردان، تهران، سمت.
۱۱ــ توکیو: مؤسسه ملی تحقیقات آموزشی، ۱۹۹۹، برنامه درسی مدارس در کشورهای جهان، مرکز منابع دفتر برنامه ریزی و تألیف کتب درسی، بررسی تطبیقی.